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Géographie de l’Europe et géographie de la construction européenne

Les images contradictoires de l’Europe et de l’Union européenne dans quelques manuels de géographie contemporains
Geography of Europe and Geography of European Construction - The Contradictory Images of Europe and the European Union in Some Contemporary Geography Textbooks
Arnaud Brennetot et Muriel Rosemberg

Résumés

Cet article concerne les visions relatives de l’Europe et de l’Union européenne (UE) fournies par les manuels de géographie de l’enseignement secondaire dans différents pays. Dans la plupart d’entre eux, l’enseignement de la géographie de l’Europe précède celui de l’UE. L’Europe tend alors à être présentée comme un objet réifié alors que l’UE apparaît plutôt comme un ensemble d’acteurs politiques développant leurs propres stratégies. Cette succession aboutit au mélange de différents paradigmes géographiques, chacun d’eux induisant un prisme idéologique spécifique. Cette accumulation de cadres épistémologiques contradictoires fournit une vision ambiguë qui complique la possibilité de développer une compréhension claire des enjeux géopolitique liés à la construction européenne.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 http://www.eurobroadmap.eu/

1Cet article propose une analyse comparative des représentations de l’Europe et de l’Union européenne présentes dans plusieurs manuels scolaires de géographie publiés dans différents pays du monde, conformément à la perspective non-européocentrée mise en œuvre dans le projet EuroBroadMap, Visions of Europe in the world1, labellisé par le 7ème PCRD de la Commission européenne (2007-2013). Il s’agissait notamment, dans le sillage des analyses sur les représentations de l’Europe dans le monde (Beckouche, 2008, Didelon, 2009, Lucarelli, 2009, Bialasiewicz, 2011), d’étudier comment le lieu où les discours sont produits influencent ou non le contenu de ces derniers, afin d’identifier d’éventuels phénomènes d’uniformisation ou de différenciation.

2Comme pour de nombreuses autres régions du monde (Myers, 2001, Porat 2004), les discours exprimés dans les manuels scolaires à propos de l’Europe et de l’Union européenne représentent un enjeu social et politique important, notamment car ils sont susceptibles de fournir des grilles d’analyse que l’on pourra retrouver ensuite dans les savoirs enseignés voire, au-delà, dans les imaginaires collectifs construits et acquis à l’École (Niclot, 2004). L’hypothèse selon laquelle les manuels scolaires pourraient influencer de façon directe les représentations territoriales des futurs adultes mérite cependant d’être prise avec précaution. En effet, le discours scolaire interfère de plus en plus avec des sources d’informations concurrentes : presse, TV, cinéma, bande dessinée, jeux vidéo, etc. Le contenu des manuels (tables des matières, cours, documents) a donc été analysé sans préjuger de leur influence réelle ni de leur utilisation dans les cours (Allieu-Mary, 2008, Georgakakis, 2004, Niclot, 2010). Nous nous sommes donc concentrés sur la comparaison du contenu des manuels de géographie (Fontanabona, 2009, Mendibil, 2008, Wintle, 2009), en essayant de rendre compte des cadres épistémologiques mobilisés pour évoquer l’Europe et l’Union européenne et d’interroger les enjeux intellectuels que de tels discours impliquent. Il ne s’agit pas à proprement parler de mener une analyse formelle des manuels scolaires mais de discuter les enjeux intellectuels qu’impliquent le discours qu’ils portent sur l’Europe et sur l’Union européenne à travers l’analyse de l’organisation des plans de cours, de leurs contenus et du choix des documents visuels mobilisés pour représenter ces ensembles géographiques.

Enjeux méthodologiques et présentation du corpus

3Le choix d’analyser le contenu de manuels scolaires de géographie produits dans différents pays pose d’emblée un certain nombre de difficultés méthodologiques importantes liées à la diversité des langues et des typographies utilisées (Chine, Russie, ourdou en Inde, etc.) mais aussi et surtout aux contextes éducatifs nationaux : l’existence ou non de programmes scolaires, la reconnaissance ou non de la géographie comme une discipline scolaire à part entière, les relations entre la géographie et les autres matières enseignées, le degré de liberté pédagogique dont disposent les enseignants, la possibilité ou non d’avoir accès à du matériel pédagogique diversifié et pertinent, l’usage et la mise à disposition ou non de manuels scolaires conditionnent en partie la façon dont la géographie est enseignée ainsi que la manière dont les enseignants utilisent les manuels avec leurs élèves (Apple, 1994, Mardsen, 2001, Provenzo, 2011). Si le développement des TICE offre des sources documentaires nouvelles (Genevois, 2007), les manuels n’en demeurent pas moins l’outil de base de l’enseignement de la géographie (Nicholls, 2003), car il sert souvent de source d’inspiration pédagogique pour les enseignants lors de la préparation de leur cours. Cette dépendance à l’égard des manuels scolaires est particulièrement vive si ces derniers ont reçu une formation lacunaire, comme c’est le cas en France où l’écrasante majorité d’entre eux suivent un cursus bi-disciplinaire traditionnellement déséquilibré en faveur de l’histoire.

4Le fonctionnement du système éducatif dans les différents pays, le degré d’autonomie accordé aux écoles et aux pouvoirs locaux, le niveau d’aisance matérielle de la population, l’accès effectif à l’éducation secondaire, l’existence de traditions culturelles ou religieuses conditionnant l’accès à l’École ou le statut disciplinaire de la géographie sont autant de facteurs qui affectent le contenu des programmes comme des manuels scolaires. En raison de la difficulté à constituer une équipe internationale capable de mener une analyse comparée du contenu des manuels utilisés dans les différents pays concernés par l’enquête EuroBroadMap, nous avons choisi de centrer l’analyse sur un certain nombre de manuels auxquels nous avons pu avoir un accès direct (figure 1). En l’occurrence, cela concerne un échantillon de pays très différents, offrant des situations géographiques à la fois contrastées et complémentaires : des membres de l’Union européenne (France, Malte) et des pays extérieurs plus ou moins éloignés (Brésil, Cameroun, Inde, États-Unis, Russie), présentant eux-mêmes des niveaux de développement très variés. Pour chacun des pays, nous avons cherché à utiliser les manuels les plus récents disponibles correspondant à l’enseignement secondaire (en privilégiant le premier cycle). Dans le cas de la France, en plus des manuels de collège, nous avons aussi utilisé des manuels édités pour les « classes européennes » de lycée (Première et Terminales) qui bénéficient d’un enseignement en anglais et d’un programme aménagé, ceci afin de mettre en évidence d’éventuelles variations de traitement par rapport aux manuels scolaires habituels. Enfin, pour compléter le corpus, nous avons également intégré un document pédagogique, « Explorons l’Europe », émanant du site officiel de l’UE, Europa.

Figure 1 : Le corpus de manuels étudiés

Figure 1 : Le corpus de manuels étudiés

5Même s’il est loin d’offrir une couverture parfaite, cet échantillon offre des comparaisons internationales utiles aux études consacrées à l’enseignement de la géographie de l’Europe (Ulma, 2004, Marie, 2008, Leininger-Frézal, 2012).

6Si la géographie est enseignée dans chacun des pays étudiés, aux États-Unis, à Malte ou en Inde, elle n’est cependant qu’une matière optionnelle (figure 2). Chaque école peut choisir parmi plusieurs parcours d’enseignement, chacun incluant divers équilibres disciplinaires et différents types de programmes. En Inde, par exemple, chaque École choisit entre plusieurs parcours d’enseignement, chacun étant associé à des manuels et à des examens spécifiques. Les plus répandus sont le NCERT (National Council Of Educational Research And Training), dont nous avons utilisé les manuels dans cette étude, et l’ICSE (Indian Certificate of Secondary Education) utilisé par les écoles orientées vers l’international bien qu’il ne contienne aucun enseignement de géographie. Dans certains États (Andhra Pradesh, Kerala, etc.), il existe des programmes spécifiques définis au cas par cas.

  • 2 Pour cette raison, nous avons dû renoncer à intégrer dans le corpus des manuels utilisés dans les p (...)

7Dans la plupart des cas, il existe des programmes officiels, définis à l’échelle nationale ou à l’échelle locale, qui peuvent se présenter comme des recommandations générales (Brésil, Russie) ou comme des prescriptions parfois très précises (Burkina Faso, France). Aux États-Unis, il n’existe pas de programme public de géographie : depuis 1994, l’association privée Geography Education National Implementation Project (GENIP) propose en revanche un programme national intitulé « Geography for life » destiné à promouvoir l’enseignement de la géographie dans les écoles et auquel renvoient les manuels étudiés dans cet article. Selon les pays, les programmes de géographie se présentent différemment : dans certains pays comme l’Inde ou Malte, par exemple, l’enseignement de géographie traite de questions générales (la localisation des éléments naturels, la mondialisation, les transports, etc.), à l’instar de la géographie enseignée au Royaume-Uni2, et délaisse toute entrée par territoire. Seul le pays de l’élève est étudié en tant que territoire spécifique. Comme aucun chapitre de géographie n’est consacré à l’Europe en tant que telle dans les manuels indiens, il a été choisi de travailler à partir d’un manuel de « sciences politiques » pour le lycée proposant une présentation du monde par grands ensembles géopolitiques régionaux (l’Union européenne, les États-Unis, l’ASEAN, etc.). Dans la plupart des autres pays (Brésil, Cameroun, Burkina Faso, États-Unis, Russie), l’étude du monde se présente sous la forme d’un panorama des différents ensembles régionaux qui le composent, conformément à la méthode héritée de l’École française de géographie régionale. L’enseignement de géographie s’apparente alors à la description successive de territoires spécifiques, passés en revue selon une grille de thèmes souvent analogues : les caractéristiques physiques et biotiques, les aspects démographiques et sociaux puis les activités économiques. Cette perspective fondée sur une conception encyclopédique de l’apprentissage réduit l’enseignement géographique à l’accumulation de savoirs factuels et standardisés (Clerc, 2002).

8La façon dont les manuels sont produits et utilisés varie grandement d’un pays à l’autre. A Malte, des manuels officiels sont obligatoires. En France, aux États-Unis et en Inde, chaque établissement scolaire choisit au contraire les manuels que les enseignants utilisent parmi une gamme proposée par différents éditeurs. Les programmes nationaux ne recommandent alors aucun matériel précis et les éditeurs sont placés en situation de concurrence. Cette situation garantit un certain degré de liberté dans la lecture des programmes. Les conditions matérielles dans lesquels sont produits les manuels scolaires jouent également un rôle important : le corpus que nous avons rassemblé montre que, si dans certains pays, les manuels sont renouvelés de façon fréquente (Brésil, États-Unis, France), en Russie ou au Cameroun les ouvrages les plus récents correspondent en fait à des rééditions anciennes et parfois très mal actualisées. Par exemple, les manuels camerounais recommandés par le Ministère de l’Éducation en 2010, bien qu’édités par des filiales de grands éditeurs parisiens, n’ont pas vu leur contenu mis à jour depuis le début des années 1990 !

Figure 2 : La géographie dans l’enseignement secondaire des pays étudiés

Figure 2 : La géographie dans l’enseignement secondaire des pays étudiés
  • 3 Dans certains pays, il n’existe toutefois pas de manuels scolaires. En Belgique, par exemple, aucun (...)

9Ces différences concernant la façon dont la géographie est enseignée dans les différents pays étudiés compliquent les conditions de comparaison des manuels scolaires mais ne l’empêchent pas totalement3. Il demeure ainsi possible d’analyser la façon dont les différents ouvrages sont construits (organisation des tables de matières, structuration des chapitres). On peut également s’intéresser aux différentes manières de représenter les territoires étudiés, à travers le choix des thèmes associés à l’Europe et à l’Union européenne dans la partie réservée aux cours, les types de documents graphiques mobilisés par les auteurs dans la partie documentaire, les modes de questionnements privilégiés ou les cadres épistémologiques sur lesquels s’appuient les savoirs enseignés.

  • 4 « La France et l’Europe dans le monde d’aujourd’hui », Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 20 (...)
  • 5 « France et Europe : dynamiques des territoires dans la mondialisation », Bulletin officiel spécial (...)

10L’examen des programmes et des manuels scolaires indique que l’Europe est étudiée sous la forme d’un ou plusieurs chapitres dans tous les pays étudiés, sauf l’Inde et Malte où les chapitres de géographie ne sont pas construits sur la base de territoires (États, régions ou continents). Dans les autres pays, la part du volume éditorial dédié à l’Europe tend à diminuer avec l’éloignement (Brésil, États-Unis). En France, la situation vient de changer avec la mise en place de nouveaux programmes de géographie établis en 2009 : alors que dans les précédents programmes, la présentation régionale du monde en différents continents occupait deux années (en 5ème et en 4ème), celle-ci a désormais complètement disparu. L’Europe est maintenant abordée aux côtés de la France, en classe de 3ème4 et en Première5, toutes deux étant resituées dans le contexte de la mondialisation : l’Europe et l’Union européenne conservent donc une place majeure. Dans les divers manuels états-uniens ainsi que dans le manuel camerounais du corpus, la Russie est considérée comme une entité à part de l’Europe et traitée dans un chapitre spécifique.

11Dans tous les pays du corpus, l’enseignement du pays de l’élève occupe une part notable, souvent une année entière (Brésil) ou plusieurs moments répartis entre différentes années (France), le reste du monde bénéficiant d’un volume horaire équivalent ou à peine supérieur. En Russie, la part dédiée au cadre national est plus élevée encore puisqu’elle occupe deux des sept années de l’enseignement secondaire. De façon générale, les aires géographiques proches du pays d’origine ont tendance à faire l’objet d’une plus grande attention. Les manuels maltais insistent par exemple sur le bassin méditerranéen tandis que dans les anciens programmes français de 4ème, les enseignements de géographie devaient aborder l’étude des États voisins (Allemagne, Espagne, Italie, Royaume-Uni). Dans tous les manuels où elle est enseignée, l’Europe apparait tantôt comme une composante unie, tantôt comme un ensemble de régions distinctes (Europe de l’Ouest/Europe de l’Est, Europe du Nord/Europe du Sud, Europe russe/Europe non-russe, etc.). La composition des programmes et des manuels scolaires traduit ainsi une tendance au géocentrisme.

12Si l’Europe est très souvent mentionnée, l’Union européenne apparaît au contraire de façon plus allusive, en particulier dans les pays qui n’en sont pas membres. Dans le manuel russe que nous avons pris en compte, l’un des plus populaires du pays, elle est même complètement occultée. Les seules organisations européennes mentionnées sont le Conseil de l’Europe et l’OSCE. En Inde, l’Union européenne est présentée rapidement (3,5 pages) comme un centre alternatif à la puissance des États-Unis, au même titre que la Chine ou l’ASEAN. Dans les manuels des autres pays, elle est souvent mentionnée à la fin de la partie consacrée à l’Europe, comme si elle était une sorte de prolongement politique ou de déclinaison institutionnelle d’un continent européen préexistant (Brésil, Malte, pays africains). La France est le seul pays de l’échantillon à consacrer un chapitre spécifique à l’Union européenne (en 3ème et en 1ère, dans les anciens comme dans les nouveaux programmes).

L’Europe comme réalité donnée : la perpétuation du paradigme de la géographie classique

13L’Europe est fréquemment donnée à voir aux élèves comme un objet résultant de structures profondes, naturelles ou historiques, souvent entremêlées, qui configurent à la fois ses limites et les éléments qui la composent.

L’Europe présentée comme un continent : l’approche naturaliste

14Les manuels de l’échantillon présentent l’Europe comme un « continent » (Lewis, 1997). Ce concept appartient au registre de la géographie classique. Il renvoie à l’idée d’un monde ordonné par l’existence de réalités physiques, généralement au nombre de cinq à sept (Grataloup, 2010), censées être limitées par des « frontières naturelles », que le travail scientifique aurait à révéler, décrire et expliquer.

15Les cartes présentes dans les manuels participent au travail de stabilisation et de fixation des représentations collectives (Wood, 1992, Harley, 1995). L’Europe est ainsi souvent figurée comme une région du monde, explicitement et strictement délimitée sur la base de critères physiques (figures 3 à 8). Elle est présentée sur les cartes comme une péninsule entourée d’étendues marines, la Méditerranée au Sud, l’Océan Atlantique à l’Ouest, et l’Océan Arctique au Nord. Les grandes îles du Bassin méditerranéen (les Baléares, la Corse et la Sardaigne, la Sicile, la Crète ou Chypre) sont systématiquement présentées comme des parties de l’Europe, sans égard pour la discontinuité physique qui les sépare du « continent ». Il en est de même de la Grande-Bretagne, de l’Irlande et de l’Islande.

16Quelques variantes existent toutefois entre les manuels concernant la localisation de la frontière orientale. Sur la plupart des cartes, la ligne de crête de l’Oural est artificiellement soulignée par divers figurés (rangées de hachures, traits pleins, etc.) suggérant l’existence d’une limite naturelle (manuels français et brésiliens). Ce procédé rhétorique est particulièrement notable dans le cas du manuel maltais (figure 3) qui ne figure pas les autres chaînes de montagnes (Alpes, Caucase), au relief plus accusé que l’Oural. La couleur verte utilisée pour identifier l’Europe sur les cartes ajoute une connotation naturelle supplémentaire. Sur la carte du manuel d’Europa (figure 6), la perspective est sensiblement différente : le cadrage circulaire élargit la vision classique et intègre une partie de l’Afrique du Nord et du Moyen-Orient. Ici, aucune frontière linéaire n’apparaît de façon explicite et laisse une certaine ambiguïté s’exprimer. Au contraire, dans d’autres cas (Cameroun, États-Unis, Russie), la limite de l’Europe est calée sur les frontières interétatiques, comme des éléments constitutifs du continent européen. Le statut des républiques baltes, de la Biélorussie, de l’Ukraine et de la Moldavie varie selon les manuels, tantôt intégrées dans l’Europe, tantôt placées à l’écart, dans le même ensemble que la Russie comme le suggère notamment le manuel russe (figure 7). Dans ce cas, la délimitation d’une « Europe étrangère » limitée par la Pologne, la Slovaquie et la Roumanie est un moyen implicite de suggérer qu’il existerait une autre Europe, sous l’influence la puissance russe, incluant les États de la Communauté des États Indépendants (CEI).

17Le Bosphore offre un autre exemple de la manière dont une limite continentale peut être réifiée pour mieux dissimuler les tensions géopolitiques qu’elle sous-tend. Selon les manuels, la Turquie apparaît ainsi tantôt hors d’Europe, tantôt divisée entre une partie européenne et une partie asiatique. Les détroits et la mer de Marmara apparaissent alors comme un obstacle naturel empêchant toute intégration d’une Turquie majoritairement asiatique au sein du territoire européen (figures 3 et 4).

18De façon générale, l’historicité de ces frontières et leur sédimentation dans la conscience collective est systématiquement occultée, de même que les modalités historiques de leur construction et reconstructions géopolitiques successives (Foucher, 1998, Grataloup, 2010, Lévy, 1997). Un manuel français de Première destiné aux « sections européennes » fait toutefois exception, soulignant l’existence d’une pluralité de façons de concevoir les limites orientales de l’Europe (figure 5).

Figure 3 : L’Europe dans un manuel maltais (M. p. 172)

Figure 3 : L’Europe dans un manuel maltais (M. p. 172)

Figure 4 : L’Europe dans un manuel français (F1, p. 212)

Figure 4 : L’Europe dans un manuel français (F1, p. 212)

Figure 5 : La relativité des frontières de l’Europe dans un manuel français pour classes européennes (F3, p. 72)

Figure 5 : La relativité des frontières de l’Europe dans un manuel français pour classes européennes (F3, p. 72)

From a geographical point of view, Europe is an Asian peninsula whose limits are difficult to set, particularly on the eastern side. As early as the 17th century, geographers, urged on by Russian tsar Peter the Great, established the Ural Mountains as the eastern border of the continent, though this definition is still much debated.

19La naturalisation de l’Europe est en outre renforcée par le choix de la représenter par une accumulation de paysages « naturels », censés illustrer des formations caractéristiques de ses différents sous-ensembles cartographiés (figure 10). Cette variété de paysages suggère que l’Europe correspondrait à un assemblage de formes géophysiques, dont la diversité est également rendue visible au travers des cartes représentant des phénomènes biophysiques (le relief, le climat, la végétation). Les domaines bioclimatiques (océanique, continental, polaire, montagneux ou méditerranéen) servent alors à souligner la différenciation interne de l’espace européen (figure 6).

Figure 6 : Contrastes paysagers figurés dans un manuel états-unien

Figure 6 : Contrastes paysagers figurés dans un manuel états-unien

Sources : EU4, p. 330

20La présentation récurrente de l’Europe sous la forme d’un continent naturel offre aux rédacteurs de manuels l’avantage d’éviter d’avoir à évoquer la variété des processus de construction de l’identité européenne, de même que les désaccords géopolitiques qu’une telle diversité implique inévitablement. Cette approche naturaliste tend à assimiler l’Europe à une mosaïque d’ensembles biophysiques, constitués d’éléments topographiques, climatiques et biogéographiques, ajustés et encastrés dans un périmètre cartographique présenté comme stable et évident, quand bien même ce cadre varie légèrement selon l’éditeur ou le pays d’édition du manuel (Nugholu Soysal, 2002). Il en résulte l’image d’une Europe lisse et dépolitisée, émergent comme un être naturel.

L’Europe présentée sous la forme d’un récit historique

  • 6 Les manuels d’histoire abordant l’Europe n’ont pas été pris en compte.

21Un second discours présent dans les manuels de géographie mobilise le passé, notamment dans les manuels états-uniens et dans le matériel pédagogique fourni par Europa6, l’objectif étant alors de proposer un récit, souvent rassembleur, présentant l’Europe comme le produit d’un certain nombre de propriétés que l’Histoire se serait chargée d’activer (Pingel, 2001, Schissler, 2005). L’influence de l’Antiquité gréco-latine est présentée par exemple comme un monopole européen, laissant de côté l’influence de la culture méditerranéenne antique ailleurs dans le monde (Sen, 2005). L’identité européenne serait alors assimilable à un héritage spécifique, résultant du mélange des traditions gréco-latine et judéo-chrétienne ainsi que du glissement pluriséculaire de la puissance géopolitique du Bassin méditerranéen à l’Atlantique nord. Cette vision rétrospective d’une Europe émergeant spontanément du cours de l’Histoire s’appuie sur un rapport patrimonial au passé (Allieu-Mary, 2007). L’histoire de l’Europe s’apparente alors à une succession de grands épisodes : à la phase de maturation médiévale succède une période d’expansion, du XVème au XXème siècle, suivie par une phase de désastres et de déclin menant à l’Europe pacifiée mais vulnérable que nous connaissons aujourd’hui. L’évocation des guerres, des conflits et des massacres qui ont ravagé l’Europe par le passé, des temps antiques aux guerres totales du XXème siècle, est un moyen de souligner la fragilité de la paix actuelle. L’Europe, envisagée ici comme le résultat d’un processus quasi-téléologique, serait dépositaire de valeurs complexes, associant la mémoire des erreurs du passé (l’impérialisme, le racisme, les crimes de masse) et l’espoir d’un avenir heureux fondé sur la consolidation de la paix, des droits de la personne humaine et de la démocratie, comme si l’histoire avait logiquement conduit à l’avènement d’une fraternité européenne, pacifique et libérale :

« Les Européens ont en commun des valeurs forgées sur leur continent : la démocratie héritée de l’Antiquité grecque ; la liberté et les droits de l’Homme, nés en Angleterre au XVIIe siècle et diffuse par la Révolution française, la foi dans les progrès continus de la technique, inaugurés par la Révolution industrielle capitaliste du XVIIIe siècle ». (BF, p. 26.)

22Cette mobilisation souvent providentialiste du passé donne l’impression que l’Europe serait parvenue à s’extirper des soubresauts de l’Histoire pour s’adonner aux charmes pittoresques d’un art de vivre pacifié, œcuménique et réconcilié avec la diversité des cultures, des folklores et des traditions populaires (costumes, langues, religions). Les manuels brésiliens et états-uniens perpétuent ainsi la représentation des personnages typiques censés figurer la variété des genres de vie européens, l’Europe s’apparentant alors à un creuset culturel multiséculaire (figure 7). Dans ces manuels, l’image véhiculée donne l’impression que les sociétés européennes seraient ancrées dans une sorte de mode de vie intemporel. Le manque d’unité culturelle, religieuse ou linguistique encourage les auteurs de manuels à présenter la diversité comme un trait essentiel de l’identité européenne, écartant l’hypothèse que cette variété puisse être le signe d’un manque de consistance. Cet accent mis sur la variété culturelle s’apparente aussi à une célébration du multiculturalisme et de la tolérance. Derrière l’énumération de phénomènes objectifs, se glisse un discours moral implicite sur les vertus de la différence, révélant la dimension politique sous-jacente à la rédaction des programmes et des manuels scolaires. Cette vision folklorique tend cependant à renforcer les stéréotypes et à occulter les mutations actuelles des sociétés européennes ou à édulcorer certains problèmes sociaux actuels.

Figure 7 : La géographie culturelle de l’Europe, selon un manuel états-unien

Figure 7 : La géographie culturelle de l’Europe, selon un manuel états-unien

Sources : EU1, p. 286

23Les villes européennes sont quant à elles très souvent montrées comme des lieux remarquables et charmants. L’Acropole d’Athènes (figure 8), la Tour Eiffel apparaissent comme autant d’emblèmes attachants d’un territoire commun, réconcilié avec sa diversité et désormais offert aux plaisirs de la récréation touristique, recyclant à l’occasion les valeurs esthétiques d’un romantisme que l’on retrouve également dans la culture industrielle des loisirs, du shopping et du tourisme (figure 9). Le paysage privilégié par l’iconographie des manuels est celui des centres anciens des villes capitales (Paris, Londres, Prague, Amsterdam). En cela, les manuels ne diffèrent pas fondamentalement des brochures touristiques ou des magazines de voyage (Labinal, 2009).

Figure 8 : l’Acropole, un symbole récurrent d’une Europe ancrée dans l’Histoire

Figure 8 : l’Acropole, un symbole récurrent d’une Europe ancrée dans l’Histoire

Figure 9 : Venise dans un manuel états-unien

Figure 9 : Venise dans un manuel états-unien

Sources : EU3, p. 284

24La représentation de l’Europe offerte par les manuels scolaires est souvent inspirée par une vision essentialiste. En définissant ses contours et sa consistance par des propriétés naturelles et culturelles qui constitueraient son originalité, on attribue à ce territoire une identité intemporelle qui aurait vocation à s’imposer à la conscience. Il s’apparente alors à un réceptacle délimité par des frontières évidentes, à l’intérieur desquelles des formes hétérogènes se seraient agrégées pour constituer une entité dont la réalité serait indiscutable. Cette réification véhicule implicitement une vision irénique de l’espace, dont l’identité harmonieuse assimilée à un théâtre de curiosités surpasserait les tensions, vision qui rappelle des traits d’une géographie qu’Yves Lacoste dénonçait autrefois.

L’Union européenne comme projet : vers une géographie active

25A l’inverse, l’évocation de l’Union européenne (UE) semble proposer une géographie re-politisée, notamment par l’accent mis sur le rôle des acteurs politiques dans l’organisation de l’espace. L’espace européen est alors envisagé comme le résultat d’un processus politique et territorial inachevé, objet d’interprétations et de décisions plurielles et dont le devenir dépend des choix des acteurs.

L’Union européenne comme acteur politique

  • 7 Les auteurs du manuel ne précisent pas la référence implicite à la religion chrétienne présente dan (...)

26Lorsqu’elle n’est pas occultée ou réduite à la portion congrue, l’UE est souvent présentée comme une association d’États poursuivant un projet commun. Divers éléments emblématiques tels que le drapeau étoilé, le Parlement européen ou l’euro servent alors à symboliser les finalités et les valeurs politiques communes (Cerruti, 2008) : la paix, la liberté ainsi que certaines réalisations institutionnelles comme la libre circulation des biens, des services et des personnes ou la coopération économique et monétaire (figure 10). Dans le manuel indien, il est ainsi précisé que le « cercle d’étoiles dorées est synonyme de solidarité et d’harmonie entre les peuplées d’Europe. Il possède douze étoiles, le nombre douze étant traditionnellement un symbole de perfection, de plénitude et d'unité » (p. 52)7. Dans les manuels européens (France, Europa), davantage de détails sont donnés concernent le fonctionnement institutionnel de l’UE (figure 23) ou le rôle des pères fondateurs (Jean Monnet, Robert Schuman, figure 24).

27Les différentes étapes de l’élargissement de l’UE sont également couramment mentionnées comme le symbole d’une grande aventure de réconciliation mais aussi comme l’affirmation de l’importance croissante du projet européen, aussi bien en Europe qu’à l’échelle du monde entier (figures 25 et 26). En Inde et aux États-Unis, la construction européenne est d’ailleurs présentée comme une conséquence directe de la Seconde Guerre mondiale et comme la volonté des leaders politiques européens de mettre fin à la violence politique au sein du continent. Dans la plupart des pays, l’UE est souvent évoquée en termes positifs et montrée comme un succès relatif. En Inde, elle est aussi présentée comme un remède au déclin relatif qui l’affecte depuis le XXème siècle mais aussi comme un moyen de développer des relations pacifiques, en son sein comme avec le reste du monde : “The European Union has evolved over time from an economic union to an increasingly political one. The EU has started to act more as a nation state” (I., p. 53). La construction européenne est ainsi vue comme le résultat d’un processus de coopération politique impliquant divers acteurs (les institutions européennes, les États membres mais aussi des acteurs de la société civile comme les firmes, les médias ou les associations). Les programmes et les manuels scolaires fournissent ainsi une vision souvent enthousiaste de ce que l’UE est ou prétend être.

Figure 10 : La paix, symbole de l’Union européenne selon Europa

Figure 10 : La paix, symbole de l’Union européenne selon Europa

Sources : EU, p. 36

28On observe cependant une profonde différence entre le discours des manuels scolaires nationaux et la vision proposée par les documents pédagogiques fournis par le site Internet Europa. Outre les éléments relatifs à la paix et à la démocratie qu’on trouve dans les autres manuels, figurent en effet dans le document produit par Europa des textes et des images exaltant les normes de l’orthodoxie néolibérale : la stabilité monétaire, la concurrence économique, l’esprit d’entreprise. Parmi les défis auxquels l’UE serait confrontée, la compétitivité économique apparaît ainsi en première place, devant d’autres enjeux.

“One of the challenges facing Europe today is how to make sure that young people can have jobs and a good future. It’s not easy, because European firms have to compete for business with companies in other parts of the world that may be able to do the same job more cheaply. There are other big problems today which can only be tackled by countries around the world working together, for example: pollution and climate change; hunger and poverty; international crime and terrorism” (EU, p. 42).

29Un autre livret pédagogique réalisé par Europa affirme même que les « affaires économiques et monétaires peuvent être amusantes » pour comprendre « l’importance de la stabilité des prix » et donne de la Banque Centrale Européenne une image plaisante tirée d’un dessin animé pour enfants (figure 11). Dans un autre document, qui encourage les lycéens à devenir des entrepreneurs créatifs et compétitifs, le business est présenté comme une activité essentielle à la réalisation du projet européen et à l’accomplissement d’un monde meilleur (figure 12).

Figure 11 : La Banque centrale européenne selon Europa

Figure 11 : La Banque centrale européenne selon Europa

Sources : http://www.euro.fi/​e/​index.html.

Figure 12 : “Welcome to your world, your business

Figure 12 : “Welcome to your world, your business”

Consider the potential of entrepreneurs. They can make money, they can create jobs – and they can provide solutions to some of the social and environmental challenges we face. Entrepreneurs are the world’s change-makers. YOUR WORLD, YOUR BUSINESS aims to inspire young people to become the kind of entrepreneurs our society increasingly needs: creative, dynamic, and determined to make the world a better place.

European Commission, DG Enterprise and Industry, 2009,

“YOUR WORLD, YOUR BUSINESS Teacher’s guide”, 16 p.

http://ec.europa.eu/​enterprise/​yourworldyourbusiness/​index_en.htm

30Cependant, même si l’UE est, dans l’ensemble, présentée de façon plutôt positive, un certain nombre de blocages institutionnels et de problèmes de gouvernance sont également évoqués par les manuels : l’euroscepticisme, les égoïsmes nationaux, les doutes à propos des élargissements passés ou futurs ou à l’égard des orientations politiques à venir. Dans un dessin de presse repris dans un manuel indien, l’UE est même présentée sous la forme du Titanic pour signifier le manque de gouvernabilité qui menacerait le vaisseau institutionnel européen depuis l’échec du Traité constitutionnel sur l’Europe en 2005 (figure 13).

Figure 13 : l’UE et la métaphore du Titanic dans un manuel indien

Figure 13 : l’UE et la métaphore du Titanic dans un manuel indien

Sources : I, p. 53

The cartoon appeared in 2005 when the European Union’s initiative to draft a common Constitution failed. Why does the cartoonist use the image of the ship Titanic to represent EU? »

31Si l’euroscepticisme n’est pas occulté, les explications du phénomène sont parfois confuses ou conduisent à conclure que la méfiance populaire à l’égard de l’UE serait le résultat d’une sorte d’atavisme anti-européen de la part de certaines catégories de la population et d’une mauvaise compréhension des buts que les institutions européennes poursuivent. Un manuel français définit l’euroscepticisme de la façon suivante : “The sceptical prejudice of some European members against the EU. In Britain, euroscepticism is particularly fuelled by opposition to greater political integration” (F3, p. 80). Ici, l’accent est porté sur le Royaume-Uni. Le refus du projet européen est attribué à un souverainisme exacerbé : “Since joining the EU in 1973, Great Britain has never been a whole-hearted member of the club. It has always feared European technocracy might mean the country losing its sovereignty” (F3, p. 74).

  • 8 Les manuels étudiés ne sont pas assez récents pour que les doutes et les troubles politiques entraî (...)

32D’autres manuels présentent l’échec des référendums européens survenus au cours de la dernière décennie comme s’ils résultaient d’un esprit de clocher incompatible avec la hauteur de vue qu’exige le projet européen. Par exemple, les refus du Traité établissant une Constitution pour l’Europe en France et au Pays-Bas en 2005 est attribué à des désaccords entre voisins incapables de s’entendre (figure 14). L’hypothèse que ces échecs puissent résulter d’un désaccord parfaitement réfléchi de la part de citoyens responsables est complètement omise8.

Figure 14 : L’infantilisation des peuples européens, une manière de représenter l’euroscepticisme dans un manuel français

Figure 14 : L’infantilisation des peuples européens, une manière de représenter l’euroscepticisme dans un manuel français

Sources : F3, p. 67

33Enfin, vues de l’extérieur (Brésil, États-Unis), les tensions géopolitiques survenues dans la Balkans au cours des années 1990 apparaissent comme un exemple manifeste de l’impuissance politique de l’UE face aux crises géopolitiques survenant à ses frontières. La situation de l’ex-Yougoslavie est d’ailleurs mentionnée dans plusieurs manuels américains comme un enjeu politique majeur qui interroge la solidité du processus de construction européenne.

L’UE comme une puissance politique ?

34Un dernier registre concerne la question de la puissance de l’Europe ou de l’Union européenne, la distinction entre les deux entités apparaissant alors notablement confuse. L’Europe apparaît comme une aire de puissance dotée d’atouts substantiels mais incomplètement mis en valeur. Dans la plupart des manuels étudiés, c’est avant tout à travers le prisme économique que la puissance européenne est entrevue : l’industrie, l’agriculture, le tourisme et l’avance technologique sont autant de domaines dans lesquels l’Europe semble exceller (figure 15).

Figure 15a : Photographie représentant la puissance économique de l’Europe

Figure 15a : Photographie représentant la puissance économique de l’Europe

Sources : BF, p. 29.

Figure 15b : Photographie représentant la puissance économique de l’Europe

Figure 15b : Photographie représentant la puissance économique de l’Europe

Sources : B, p. 114.

35Le manuel russe étudié ici note de son côté que l’« Europe étrangère » représente la première puissance globale, aussi bien en termes de performance industrielle, d’exportation de biens et de services que d’attraction touristique. Dans cet ensemble économique, quatre pays domineraient : l’Allemagne, la France, l’Italie et le Royaume-Uni. Dans le manuel indien, l’UE est présentée comme une puissance alternative aux États-Unis, aux côtés des puissances émergentes (ASEAN, Chine et Inde) : “The world’s biggest economy with a GDP of more than $12 trillion in 2005, slightly larger than that of the United States” (India World politics, p. 53). Les manuels français insistent quant à eux sur le fait que l’UE est un des principaux pôles économiques du commerce mondial et sur le rôle de moteur interne que jouerait la « mégalopole européenne » (figure 16).

Figure 16 : L’Europe/L’Union européenne, un géant économique (manuel de Terminale européenne)

Figure 16 : L’Europe/L’Union européenne, un géant économique (manuel de Terminale européenne)

Sources : F4, p. 99.

36Les métropoles européennes sont ainsi présentées comme les nœuds d’un puissant réseau d’échanges économiques. Les ports de commerce de Rotterdam et d’Anvers apparaissent comme deux des plus importants points de connexion entre l’Europe et le reste du monde (figure 17). Francfort, Londres, Milan et Paris sont présentées comme des métropoles financières.

Figure 17 : Les ports de Rotterdam et de Barcelone dans un manuel russe

Figure 17 : Les ports de Rotterdam et de Barcelone dans un manuel russe

Sources : R, p. 189 et 191.

37En revanche, l’UE n’apparaît presque jamais comme une puissance diplomatique notable, négligeant l’hypothèse selon laquelle elle serait une puissance normative (Beck, 2007). Seuls les manuels indien et camerounais insistent sur l’influence politique de cette organisation dans les relations internationales.

38Tous les manuels étudiés mettent en avant que la puissance économique de l’Europe se traduit pour les populations par une qualité de vie élevée, une richesse matérielle évidente, un haut pouvoir d’achat, du temps libre et un accès commode à une large gamme de loisirs. Cette situation est cependant tempérée dans le manuel burkinabé par un certain nombre d’effets pervers, les Européens étant décrits comme harassés par une vie trépidante mais aussi épuisante. Les conditions de travail y sont présentées comme stressantes en raison de la course à la productivité et à la compétition économique.

Le mode de vie européen vu des États-Unis

Because of their strong economies, Western Europeans enjoy a high standard of living and generally can afford to buy material goods such as cars and computers. Most Western Europeans live in cities. In general, Western European cities are interesting and pleasant places to live. Most have good public transportation systems. They offer many cultural attractions: movies, concerts, art galleries, and museums. Crime rates are lower than in the United States. As a rule, Europeans live in smaller homes than Americans do. Because of this, they often socialise in public places. Friends might meet in cafes, sitting at outdoor tables if the weather is nice. Also, most cities have many lovely parks that their citizens regularly enjoy. One difference between Western Europe and the United States is that Europeans receive more paid vacation time. For example, Germans have about 30 vacation days a year.

R, p. 189 et 191.

Le mode de vie européen vu du Burkina Faso

Un rêve : la maison individuelle

70 % des Européens habitant dans des villes et la plupart ont pour logement un appartement dans un immeuble collectif. Beaucoup souhaitent acquérir une petite maison dans la banlieue.

Un intérieur moderne et confortable

La cuisine toute équipée (réfrigérateur, lave-vaisselle, cuisinière, four à micro-ondes…) est bien nécessaire à la femme européenne qui travaille souvent et a peu de temps pour faire la cuisine et le ménage. Elle se fait souvent aider par son mari pour les travaux domestiques.

BF, p. 32.

Beaucoup de temps libre

Le “week-end”. On appelle ainsi la fin de semaine (samedi et dimanche) Durant laquelle la plupart des Européens ne travaillent pas. Faire des courses au supermarché le samedi est devenu la principale occupation de beaucoup de familles européennes. Ces immenses magasins apparaissent comme les temples de la société de consommation.

Les Européens les plus riches ont un maison de campagne ou résidence secondaire où ils se rendent chaque week-end en voiture afin de se reposer de la vie urbaine. Les vacances sont le moment le plus important de l’année pour les Européens. Ils ont en moyenne 4 semaines de congés payés. Leur voiture leur permet d’aller à la plage tant désirée ou de visiter un autre pays d’Europe.

BF, p. 32.

39Malgré tout, l’Europe semble également caractérisée par un certain nombre de points négatifs : une population vieillissante (soulignée dans les manuels brésilien, burkinabé et camerounais, une certaine incapacité à faire face dignement et efficacement à la pression migratoire en provenance des pays du Sud, des inégalités sociales persistantes malgré la prospérité générale. Selon les auteurs du manuel burkinabé :

Une petite minorité (10 %) des Européens ne vivent pas comme vous venez de le voir. Ces pauvres dont le nombre a augmenté dans les années 1980 sont des chômeurs ou des personnes âgées isolées. Les plus démunis d’entre eux n’ont plus de logement. Tous ne subsistent que grâce à des associations charitables : ils sont et se sentent « exclus » de la société.

(BF, p. 33)

40La question des inégalités est éfgalement soulignée dans plusieurs manuels français, la réduction des inégalités socio-spatiales apparaissant comme l’un des principaux enjeux qui se posent aux institutions européennes. Malgré ses inégalités sociales importantes, l’UE est souvent aussi montrée comme un lieu attractif, en particulier pour des populations migrantes en provenance de pays pauvres. La pression migratoire est ainsi évoquée dans de nombreux manuels comme un enjeu auquel les Européens peinent à répondre, l’Europe étant présentée comme « victime de son propre succès » :

Main-d’œuvre appelée au temps de la prospérité économique, de nombreux étrangers issus du tiers-monde se sont établis, en Europe occidentale où ils ont été rejoints par des travailleurs clandestins. Leur afflux dans une Europe confrontée au chômage entraîne une révision restrictive des politiques d’immigration.

C, p. 39.

The Old Continent is a victim of its own success, as shown by the problem of illegal immigration. (…) Migration figures bear to the EU’s influence. But Europe’s population is ageing, and an influx of immigrants could give a boost to its demographic growth. Although the Schengen Agreement guarantees freedom of movement within the Union, Europe has reinforced its frontier checks, mainly on its Mediterranean and eastern borders. Some Europeans see immigration as a threat and suggest that “Europe is under siege”.

F3, p. 112.

41Cette attractivité aurait atteint une telle intensité, notamment pour certaines populations africaines, que les autorités nationales auraient souvent des moyens insuffisants ou inappropriés pour tenter de contenir les flux d’immigrants clandestins, générant des accidents ou des brutalités policières dont les premières victimes seraient justement les populations candidates à l’immigration :

The 14 km-wide strait of Gibraltar is an entry point into Europe, but by no means the easiest. Strong sea currents make it very difficult to cross, causing rickety, overcrowded fishing boats to capsize, drowning their passengers. According to NGO’s 289 people died attempting to cross the strait in 2004.

F3, p. 105.

L’Europe face à la tentation xénophobe vue des États-Unis

In recent decades, immigration has been a source of conflict here. In the 1980s, increasing numbers of “guest workers” from Yugoslavia and Turkey came to West Germany for jobs. When the German economy declined, some angry Germans committed discrimination and even violence against immigrants. In response, millions of other Germans protested racism. Austria has also faced tensions. Political leader Joerg Haider made controversial remarks that defended former Nazis and that immigrants found insulting. Many feared a rebirth of racist politics, so in 2000 Haider had to resign as party head—yet he remained a force in Austrian public life.

EU3, p. 301.

42Enfin, les manuels états-uniens se distinguent en soulignant un dernier point négatif lié à l’existence de pollutions et de risques industriels présentés comme particulièrement importants, notamment en Europe de l’Est (figure 18). C’est aussi le cas des manuels français récents dans les chapitres consacrés à la Russie et à l’est de l’Allemagne

Figure 18 : La représentation de l’Europe comme un espace menacé par les pollutions industrielles dans des manuels états-uniens

Figure 18 : La représentation de l’Europe comme un espace menacé par les pollutions industrielles dans des manuels états-uniens

Sources : EU3, p. 324.

Conclusion

43L’échantillon de manuels scolaires examinés ici montre que la façon dont l’Europe est évoquée dépend davantage des fondements épistémologiques mobilisés par les auteurs des programmes ou des manuels eux-mêmes que de l’appartenance nationale des auteurs. La plupart des manuels présentent l’Europe comme un « continent », c’est-à-dire un objet fini et évident, composé d’éléments divers (relief, climat, démographie, traditions populaires, activités économiques) dont le point commun primordial est d’être localisé à l’intérieur des frontières conventionnelles de ce continent. Cette approche tautologique, qui consiste à délimiter un ensemble géographique puis à caractériser son identité en fonction des éléments qu’il contient, laisse transparaître la persistance du vieux cadre épistémologique de la géographie régionale (Delanty, 1995). Dans de nombreux pays, notamment hors de l’Union européenne (Brésil, États-Unis, Russie), la perpétuation de ce paradigme, qui confine souvent à l’essentialisme, profite sans doute de l’inertie des pratiques didactiques mais aussi plus sûrement encore du fait que les élèves sont rarement encouragés, quand ils suivent un cours de géographie, à discuter ou à réfléchir aux fondements politiques et idéologiques des cadres territoriaux qu’ils étudient. Cette propension à figer l’Europe dans un ensemble de faits évidents, puisque posés avant toute réflexion, permet de la réduire à un objet dépolitisé et stéréotypé par la tradition académique de la géographie classique et d’éviter ainsi d’avoir à aborder les débats, les désaccords ou les controverses inhérentes aux processus qui caractérisent la construction européenne depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale.

44Cette présentation classique est très souvent contredite, parfois dans les mêmes manuels, par la manière dont la géographie de l’Union européenne est abordée. Dans cette seconde perspective, contradictoire avec la précédente, les phénomènes géographiques observés ne sont pas en priorité considérés comme le résultat de processus spatiaux spontanés et impersonnels ou comme une matière passive et/ou déterminée par la nature mais bien comme un ensemble d’enjeux économiques, sociaux, environnementaux ou institutionnels qui mobilisent des acteurs divers. Cette posture heuristique permet aux enseignants et à leurs élèves, lorsqu’ils s’en inspirent, d’analyser la construction européenne à travers les conflits et les projets coopératifs qui émergent de la pluralité des représentations territoriales que développent ces acteurs à son égard, d’identifier des réussites, des échecs ou des incertitudes (Bauman, 2004). Une telle perspective constructiviste tend à présenter les habitants du territoire comme partiellement responsables des relations qu’ils développent à l’intérieur de l’espace géographique, avec leurs voisins, avec les institutions qui les représentent et les gouvernent, comme avec le reste du monde. Dans la plupart des manuels, l’importance accordée à la présentation des enjeux politiques de la construction européenne occupe toutefois une place souvent moindre que l’approche classique de l’Europe comme continent.

45On assiste ainsi à la coexistence de deux perspectives paradigmatiques différentes, l’une essentialiste et l’autre constructiviste. Cette distinction recoupe en partie la séparation observée par ailleurs par N. Allieu-Mary entre « l’Europe (dans sa dimension d’appartenance) et l’Union européenne (dans sa dimension civique d’inscription dans une citoyenneté) » (2009). Cette juxtaposition de cadres épistémologiques différents et antagoniques pose alors un problème de cohérence intellectuelle. En effet, dans la plupart des manuels où l’Union européenne n’est pas occultée, celle-ci est traitée après l’Europe, dans le même chapitre ou dans une même partie du manuel, laissant sous-entendre qu’il y aurait un lien entre les deux entités, comme si l’Union européenne constituait une sorte de prolongement de l’Europe. Or, cette identification implicite ne va pas de soi : en effet, ou bien l’Europe correspond à une entité prédéfinie par la nature ou déterminée par l’Histoire, ou bien elle se présente comme le lieu d’un projet politique en devenir. Elle ne peut pas être regardée simultanément comme un objet prédéfini et comme un horizon politique ouvert. Dans la plupart des manuels, l’Europe, couplée à l’Union européenne, est pourtant décrite comme si elle pouvait à la fois se réduire à une collection de faits objectifs et être un ensemble d’ambitions politiques diverses qu’incarneraient les institutions « européennes ». Reflétant la diversité des finalités souvent assignées à l’enseignement de la géographie, l’examen des manuels scolaires confirme alors le constat établi par N. Allieu-Mary : « enseigner l’Europe aujourd’hui, c’est enseigner un objet incertain » (2009), cette incertitude n’étant cependant jamais vraiment assumée ou réfléchie (Tutiaux-Guillon, 2000, Jenkins, 2008), laissant les professeurs et les élèves dans une situation d’indétermination épistémologique et didactique.

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Notes

1 http://www.eurobroadmap.eu/

2 Pour cette raison, nous avons dû renoncer à intégrer dans le corpus des manuels utilisés dans les pays respectant cette tradition (Royaume-Uni, Australie, les différentes provinces du Canada, Irlande, Zambie, etc.), privilégiant une approche du monde exclusivement thématique et qui, par conséquent, ne traitent pas directement de l’Europe ou de l’Union européenne.

3 Dans certains pays, il n’existe toutefois pas de manuels scolaires. En Belgique, par exemple, aucun manuel scolaire n’est édité et il revient à chaque enseignant de collecter le matériel pédagogique dont il aura besoin avec ses élèves. Dans un certain nombre de pays pauvres, l’équipement en manuels scolaires peut représenter une charge trop lourde pour les pouvoirs publics ou pour les familles.

4 « La France et l’Europe dans le monde d’aujourd’hui », Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008.

5 « France et Europe : dynamiques des territoires dans la mondialisation », Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010.

6 Les manuels d’histoire abordant l’Europe n’ont pas été pris en compte.

7 Les auteurs du manuel ne précisent pas la référence implicite à la religion chrétienne présente dans le drapeau conçu par l’artiste Arsène Heitz et choisi par le Conseil de l’Europe en 1955 (références au culte marial, aux apôtres, etc.).

8 Les manuels étudiés ne sont pas assez récents pour que les doutes et les troubles politiques entraînés par les politiques d’austérité mises en œuvre au niveau européen depuis le début de la crise en 2008 puissent figurer.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Le corpus de manuels étudiés
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-1.png
Fichier image/png, 735k
Titre Figure 2 : La géographie dans l’enseignement secondaire des pays étudiés
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-2.png
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Titre Figure 3 : L’Europe dans un manuel maltais (M. p. 172)
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-3.png
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Titre Figure 4 : L’Europe dans un manuel français (F1, p. 212)
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-4.png
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Titre Figure 5 : La relativité des frontières de l’Europe dans un manuel français pour classes européennes (F3, p. 72)
Légende From a geographical point of view, Europe is an Asian peninsula whose limits are difficult to set, particularly on the eastern side. As early as the 17th century, geographers, urged on by Russian tsar Peter the Great, established the Ural Mountains as the eastern border of the continent, though this definition is still much debated.
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-5.png
Fichier image/png, 262k
Titre Figure 6 : Contrastes paysagers figurés dans un manuel états-unien
Crédits Sources : EU4, p. 330
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-6.png
Fichier image/png, 489k
Titre Figure 7 : La géographie culturelle de l’Europe, selon un manuel états-unien
Crédits Sources : EU1, p. 286
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-7.png
Fichier image/png, 239k
Titre Figure 8 : l’Acropole, un symbole récurrent d’une Europe ancrée dans l’Histoire
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-8.png
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Titre Figure 9 : Venise dans un manuel états-unien
Crédits Sources : EU3, p. 284
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-9.png
Fichier image/png, 966k
Titre Figure 10 : La paix, symbole de l’Union européenne selon Europa
Crédits Sources : EU, p. 36
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-10.png
Fichier image/png, 274k
Titre Figure 11 : La Banque centrale européenne selon Europa
Crédits Sources : http://www.euro.fi/​e/​index.html.
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-11.png
Fichier image/png, 426k
Titre Figure 12 : “Welcome to your world, your business”
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-12.png
Fichier image/png, 333k
Titre Figure 13 : l’UE et la métaphore du Titanic dans un manuel indien
Crédits Sources : I, p. 53
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-13.png
Fichier image/png, 198k
Titre Figure 14 : L’infantilisation des peuples européens, une manière de représenter l’euroscepticisme dans un manuel français
Crédits Sources : F3, p. 67
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-14.png
Fichier image/png, 514k
Titre Figure 15a : Photographie représentant la puissance économique de l’Europe
Crédits Sources : BF, p. 29.
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-15.png
Fichier image/png, 327k
Titre Figure 15b : Photographie représentant la puissance économique de l’Europe
Crédits Sources : B, p. 114.
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-16.png
Fichier image/png, 297k
Titre Figure 16 : L’Europe/L’Union européenne, un géant économique (manuel de Terminale européenne)
Crédits Sources : F4, p. 99.
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-17.png
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Titre Figure 17 : Les ports de Rotterdam et de Barcelone dans un manuel russe
Crédits Sources : R, p. 189 et 191.
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-18.png
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Titre Figure 18 : La représentation de l’Europe comme un espace menacé par les pollutions industrielles dans des manuels états-uniens
Crédits Sources : EU3, p. 324.
URL http://espacepolitique.revues.org/docannexe/image/2613/img-19.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Arnaud Brennetot et Muriel Rosemberg, « Géographie de l’Europe et géographie de la construction européenne », L’Espace Politique [En ligne], 19 | 2013-1, mis en ligne le 08 avril 2013, consulté le 30 avril 2017. URL : http://espacepolitique.revues.org/2613 ; DOI : 10.4000/espacepolitique.2613

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Auteurs

Arnaud Brennetot

Maître de conférences en géographie
UMR CNRS 6266 IDEES - Université de Rouen
a.brennetot@wanadoo.fr

Articles du même auteur

Muriel Rosemberg

MCF HDR Géographie à l'Université de Picardie Jules Verne (Amiens)
Chercheur à Géographie-cités, équipe EHGO (UMR 8504)
muriel.rosemberg@wanadoo.fr

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